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Gli articoli seguenti – scritti da Fabio Alessandri – sono stati pubblicati sulla rivista ARTEMEDICA di Milano

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ESTATE 2017

Trovare lo spirito oggi: il difficile cammino dell’autoeducazione

Sono sempre di più le persone che sentono il bisogno di rivolgere la loro attenzione a dimensioni dell’esistenza che trascendono il piano materiale. E molte sono le correnti spirituali e i maestri di spiritualità a cui si può rivolgere chi vuole oggi occuparsi del proprio sviluppo spirituale.

Nel vario e multiforme panorama di offerte sembra ad alcuni che ogni scuola di pensiero e ogni maestro in fondo tendano ad un unico scopo e che perciò ognuno possa scegliere la via che più gli corrisponde, contando sul fatto che alla fine tutte le strade portano allo spirito. Tuttavia c’è una differenza sostanziale tra le varie proposte: alcune si fondano su un rapporto tra discepolo e maestro che proviene dal passato, nel quale il discepolo assume una posizione di sottomissione e di dipendenza dal maestro. Altre – come quella antroposofica – indicano una via moderna allo spirito, lungo la quale l’interessato deve decidere in piena autonomia come percorrerla, indipendentemente dal maestro che gliela indica. Questa via moderna è la più difficile da seguire, poiché richiede da parte dell’interessato la capacità di muovere i propri passi per forza propria e in completa autonomia, senza il sostegno dato dal rapporto con un maestro. Ciò che la caratterizza è il passaggio dalla fiducia nel maestro alla fiducia nelle proprie possibilità e nell’aiuto sempre presente del mondo spirituale.

Chi si propone di procedere in questa direzione deve cominciare la propria autoeducazione con un energico lavoro di rafforzamento della propria volontà. Solo così potrà progredire senza farsi sviare dalle mille distrazioni che la vita gli offre di continuo. A questo scopo lo scritto di Rudolf Steiner L’iniziazione – Come si conseguono conoscenze dei mondi superiori? è di grande aiuto. Esso però deve essere letto diversamente da come si leggono solitamente i libri, tenendo presente due piani di lettura: il primo riguarda il contenuto esplicito, vale a dire tutto ciò che viene descritto del cammino di autoeducazione e che il «discepolo dell’occultismo» deve sviluppare, se vuole avvicinarsi gradualmente ad una percezione diretta e cosciente del mondo spirituale. Il secondo riguarda gli aspetti formali e stilistici del testo e può essere gradualmente scoperto grazie ad una lettura che tenga conto delle indicazioni dello stesso Steiner. Citiamo qui un esempio di tali indicazioni[1] tratto da Filosofia e antroposofia, raccolta di articoli pubblicati tra il 1904 e il 1923 (Opera Omnia 35):

«La letteratura scientifica comunica determinati risultati di cui si prende atto. La letteratura scientifico-spirituale non è dello stesso genere. Essa può diventare uno strumento nell’anima di ogni uomo. Se ci si compenetra con le rappresentazioni che essa presenta non si ha di fronte un semplice risultato privo di vita di cui si prende atto, ma si ha di fronte qualcosa che mette in relazione l’uomo, per mezzo di una vita che è in lui, con il mondo spirituale che si cerca. Chi legge un libro scientifico-spirituale, se lo legge nel modo giusto, si accorge che quello che vive nel libro può diventare un mezzo nella vita della sua anima per mettere questa stessa vita dell’anima in una vibrazione sintonica con l’esistenza spirituale (…) Allora si riconoscerà sempre più che in un libro scritto veramente in modo scientifico-spirituale non si ha di fronte quel che si trova in altri libri, ma piuttosto qualcosa come uno strumento, che non veicola semplicemente risultati conoscitivi, ma per mezzo del quale si producono autonomamente tali risultati. Solo che si deve avere chiaro che lo strumento scientifico-spirituale è appunto uno strumento puramente animico-spirituale, che esso consiste in certe rappresentazioni e idee rese viventi in modo ben determinato, che si distinguono da tutte le altre rappresentazioni e idee, poiché non sono, come queste ultime, immagini, ma realtà viventi.»

Per leggere un testo scientifico-spirituale dunque bisogna domandarsi come fare in modo che le rappresentazioni e le idee in esso contenute vengano «rese viventi in modo ben determinato», così da sperimentare che la lettura «mette in relazione l’uomo, per mezzo di una vita che è in lui, con il mondo spirituale che si cerca». Qual’è il «modo ben determinato» in cui possiamo rendere viventi le rappresentazioni e le idee contenute in un testo scientifico spirituale? Leggiamo di nuovo Steiner:

«Provate una volta a sottoporre ad un esame delle autentiche esposizioni di argomento scientifico-spirituale. Allora troverete che chi ha scritto simili cose come vero, reale scienziato ha veramente lavorato per configurare ogni singola frase in modo artistico e che qui un verbo non si trova in modo arbitrario all’inizio o alla fine. Allora troverete che ognuna di tali frasi è una nascita, perché interiormente, animicamente essa deve venire vissuta non semplicemente come pensiero, ma come forma immediata. E se voi seguite il nesso di ciò che viene esposto, allora vedrete che nel caso di tre frasi susseguenti, quella di mezzo non è semplicemente attaccata alla prima e la terza di nuovo attaccata alla precedente, ma troverete che chi espone materia scientifico-spirituale, prima di dare forma alla frase di mezzo, non ha semplicemente la prima frase nella sua struttura compiuta, ma ha già pronta anche la terza, perché l’effetto della frase di mezzo deve dipendere da ciò che rimane come effetto della prima frase e che può passare di nuovo alla frase successiva.» (da Metamorfosi della vita dell’anima, O.O. 59)

Dobbiamo perciò esaminare con grande attenzione un testo scientifico-spirituale e non accontentarci di leggerlo guardando solo al contenuto, perché

«il veggente deve contare sulla buona volontà di cercare di penetrare nel modo in cui egli dice una cosa, piuttosto che nella cosa che dice. Egli si sforza di dire molto di più grazie al modo in cui dice una cosa che non grazie a quello che dice.» (da Arte e conoscenza dell’arte, O.O. 271)

La lettura, più che perseguire la comprensione intellettuale, deve diventare un’esperienza artistica:

«Questo è ciò a cui dobbiamo giungere: un sentimento per lo stile, un vero sentimento per l’arte anche in questo campo, perché questa è una grande scuola di veridicità, mentre il leggere frettoloso che guarda solo al contenuto, che vuole solo informarsi, è una scuola di falsità, di menzogna. E riguardo a ciò provate solo ad osservare il tempo presente e vedrete come si debba lavorare incessantemente affinché gli uomini imparino di nuovo ad avere un sentimento per lo stile, una sensibilità per lo stile.» (da Essere cosmico e Io, O.O. 169)

La richiesta che Steiner ci fa è di applicare alla lettura dei testi scientifico-spirituali lo stesso sguardo, la stessa attività che svolge un musicista, nel ricreare un’opera musicale nel momento dell’esecuzione:

«Solo a chi sappia che in ogni momento in cui si dedica alla lettura deve creare qualcosa a partire dalle proprie profondità dell’anima grazie al suo più intimo volere, cosa per la quale i libri vogliono essere l’impulso stimolante, solo ad una tale persona riesce di considerare questi libri come partiture e di conquistarsi a partire da essi il vero brano musicale nel proprio sperimentare dell’anima. E noi abbiamo bisogno di questo attivo sperimentare proprio dell’anima.» (da Fattori salutari per l’evoluzione, O.O. 198)

Da queste poche indicazioni si può vedere che se ci sforzeremo di far tacere il nostro pensare intellettuale, rinunciando a tutto quanto esso ci suggerisce come associazioni, interpretazioni, commenti, spiegazioni e così via, e svilupperemo la capacità di vivere artisticamente nei pensieri proposti dallo Steiner, potremo anche sperimentare come il mondo spirituale cominci a poco a poco a sussurrarci i suoi segreti nelle profondità dell’anima e potremo così diventare testimoni sempre più credibili della scienza dello spirito antroposofica. Auguriamo perciò a tutti coloro che amano l’Antroposofia e vogliono lavorare per essa, di poter fare tesoro di tali indicazioni e di scoprire, attraverso lo studio, come rendere viventi le idee e le rappresentazioni in essi presentate, così da entrare in relazione con il mondo spirituale che si cerca.

[1] Le traduzioni dei testi citati sono di Fabio Alessandri

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INVERNO 2018

Il tempo per educare

   Immaginiamo di volere invitare a cena degli amici. Quante cose dobbiamo fare prima di farli sedere a tavola! Bisogna pensare cosa cucinare, fare un elenco degli ingredienti da comprare, andare a fare la spesa e infine cucinare. Quando tutto è pronto bisogna apparecchiare la tavola e solo a questo punto possiamo finalmente accogliere gli ospiti per cui abbiamo tanto lavorato. Basta pensarci un attimo per riconoscere che il tempo necessario all’ideazione, alla pianificazione e alla preparazione di una buona cena per gli amici è di gran lunga superiore al tempo che passiamo a tavola con loro. Così avviene ogni volta che vogliamo fare qualcosa per qualcuno: sia che si tratti di una cena, di un regalo di compleanno, di una festa o di qualsiasi altra cosa, l’efficacia del nostro agire dipende dal fatto che abbiamo dedicato tempo sufficiente per pensare e preparare l’incontro, e il tempo della preparazione spesso è più lungo del tempo passato insieme.

    Se questo è vero per le occasioni saltuarie come quelle citate, lo è anche per i casi in cui dobbiamo dedicarci a qualcuno in modo continuativo e non occasionale, come nel rapporto tra genitori e figli. Essere genitore richiede tempo: non solo tempo da passare insieme ai propri figli, ma anche per prepararsi a stare con loro in modo che il tempo passato insieme abbia una valenza educativa.

     La maggior parte del tempo che i genitori dedicano a preparare qualcosa per i loro figli riguarda però di solito i cosiddetti bisogni primari, cioè quelli legati alla vita del corpo: l’alimentazione, la pulizia, l’abbigliamento, la protezione dai pericoli e così via. Quanto più piccolo è il bambino, tanto più avviene così: un bambino appena nato ci appare anzitutto come un corpo da proteggere, da nutrire, da riscaldare. Man mano che cresce diventa sempre più evidente che alla cura del corpo deve aggiungersi la cura della sua vita interiore – affettiva, conoscitiva e morale –, i cui bisogni non sono meno importanti di quelli primari. Tutto ciò rientra in quello che chiamiamo educazione. L’educazione è nutrimento della vita interiore, affinché l’individuo possa svilupparsi secondo le proprie caratteristiche e i propri talenti e trovare la propria strada. Questo richiede da un lato del tempo per potere riflettere, immaginare cosa vogliamo fare per i nostri bambini e prepararlo adeguatamente. D’altro lato l’educazione deve basarsi su una reale conoscenza della vita interiore del bambino, maturata grazie all’osservazione spregiudicata del suo comportamento, delle sue attitudini, delle sue difficoltà. Solo una comprensione profonda del suo essere può consentirci di trovare il modo per aiutarlo nel suo sviluppo. Dovremmo perciò impegnarci a trovare il tempo per coltivare la conoscenza dell’essere del bambino e l’ideazione di ciò che vogliamo fare con lui sulla base di tale conoscenza, se vogliamo aiutare i nostri bambini a trovare la loro strada in un mondo difficile come il nostro.

    Qui sorge una difficoltà: occuparsi del corpo è facile, il corpo si vede, si tocca e riguardo alla sua esistenza non si ha alcun dubbio. L’educazione invece deve prendersi cura di qualcosa che non ha uno statuto di esistenza altrettanto certo quanto il corpo, qualcosa che oggi sfugge alla nostra normale osservazione e che si può indicare con le parole «anima» e «spirito». Per questo è relativamente facile ed immediato dedicare del tempo alla cura del corpo dei nostri bambini, mentre dedicare del tempo alla cura della loro vita interiore con conoscenze altrettanto certe come quelle del corpo risulta difficile, se non impossibile. La cultura materialista che ha oggi conquistato il cuore e le menti della maggior parte delle persone, come pure le più diverse forme di spiritualità astratta che si sono diffuse in Occidente per arrecare un po’ di sollievo a chi è nato e cresciuto in una cultura materialista, impediscono oggi nella maggior parte dei casi di considerare sul serio la possibilità di educare secondo corpo, anima e spirito. Così i nostri bambini soffrono di «malnutrizione animica e spirituale» e mostrano a causa di ciò i più diversi sintomi di disagio: iperattività, disturbi dell’apprendimento, disturbi caratteriali, eccitabilità, opposizione sono prima di tutto sintomi di una mancata cura della vita interiore del bambino da parte degli adulti. Come rimediare?

    La prima cosa da fare, come abbiamo detto, è trovare il tempo per prepararci adeguatamente ad educare secondo corpo, anima e spirito. L’ideazione, la pianificazione e la preparazione dei nostri interventi educativi sarà tanto più efficace, quanto più saremo capaci di sviluppare una visione del bambino che tenga conto del suo essere completo.

    Per cominciare, se vogliamo che i nostri sforzi portino dei risultati, dobbiamo trovare – possibilmente ogni giorno – un breve tempo da dedicare alla visione retrospettiva delle esperienze fatte con i nostri figli e alla preparazione di quanto faremo per e con loro. A questo scopo possono bastare pochi minuti; tutto dipende da come li utilizziamo. Durante questo tempo dobbiamo da un lato imparare a guardare quanto vissuto con i nostri bambini in modo distaccato e oggettivo, senza critica né giudizio o interpretazione, dall’altro a immaginare cosa vogliamo fare con loro per nutrire la loro vita interiore. In un primo momento quello che importa è trovare un ritmo, uno spazio interiore nel quale potersi porre delle domande, così che il nostro agire con i bambini non sia solo una reazione istintiva al loro modo di fare. Creando questo spazio interiore in noi stessi potremo sviluppare nuove prospettive educative.

    È obiettivo di questa rubrica pedagogica aiutare i genitori a trasformare in pratica quotidiana quanto qui accennato, con indicazioni concrete che siano di aiuto a chi vuole introdurre nel proprio percorso di genitore qualcosa di nuovo. Perciò arrivederci al prossimo numero!

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PRIMAVERA 2018

Tra passato e futuro

    Nell’articolo apparso sull’ultimo numero di questa rivista abbiamo mostrato come sia necessario trovare il tempo per dedicarsi alla preparazione del nostro incontro con i bambini, se vogliamo che i momenti passati con loro abbiano realmente un valore pedagogico. In questo articolo cominceremo a considerare come impiegare il tempo che riusciamo a ritagliarci a tale scopo. Chiunque abbia buona volontà può sperimentare quanto proponiamo; per cominciare bastano anche solo pochi minuti al giorno.

    Sono tre le cose che possiamo imparare a fare in questo tempo: rivolgere lo sguardo al passato, immaginare il futuro e sviluppare una visione dell’essere umano che possa esserci di guida nell’educazione dell’infanzia. Consideriamo anzitutto come rivolgere lo sguardo al passato per ricordare dei momenti di difficoltà sperimentati con i bambini. Solitamente, quando ripensiamo a quello che abbiamo fatto con loro, se li abbiamo trattati con durezza, abbiamo perso la pazienza o ci siamo innervositi, troviamo sempre delle giustificazioni per il nostro comportamento, a differenza di quanto facciamo quando consideriamo le azioni degli altri. Dobbiamo invece imparare ad osservare le nostre esperienze con distacco, con lo stesso spirito critico che esercitiamo quando consideriamo quello che fanno gli altri. Per farlo possiamo procedere così: 1) Anzitutto scegliamo tra i nostri ricordi un momento particolare in cui abbiamo avuto qualche difficoltà con i nostri bambini. È di fondamentale importanza scegliere un avvenimento preciso, delimitato nello spazio e nel tempo, e non formulare pensieri generici, come ad esempio: «Mio figlio la sera non vuole lavarsi i denti». 2) Ricostruiamo poi i fatti così come si sono svolti in quella determinata circostanza, mettendo a fuoco il momento in cui ha avuto inizio la situazione che si è rivelata difficile e quello in cui è terminata l’interazione che ha generato il conflitto, e li rivediamo come in un film di cui siamo spettatori. Si tratta qui di sviluppare un pensare immaginativo, capace di seguire gli eventi esteriori senza fare considerazioni o commenti su quanto è successo, né tantomeno cercare di spiegare o interpretare i comportamenti delle persone coinvolte. 3) Quando abbiamo ricostruito a sufficienza la scena, rivedendo quanto è stato detto e fatto, passiamo a ricostruire quanto vissuto interiormente dai presenti, imparando a distinguere tra fatti interiori (gli stati d’animo) e i fatti esteriori. In questo modo a poco a poco riusciamo a tenere separato ciò che è percepibile ai sensi e che ricordiamo in immagini da ciò che può solo essere sentito col cuore[1]. 4) Bisogna infine domandarsi quali sono i pensieri e le convinzioni che hanno diretto le azioni che abbiamo compiuto. Questa fase è particolarmente difficile, perché pensieri e convinzioni ci spingono ad agire senza che ce ne rendiamo conto. Inizialmente non si saprà bene in che direzione cercare. A poco a poco però, con l’esercizio ripetuto, sarà possibile accorgersi che in noi vivono pensieri contraddittori, che sono all’origine delle nostre difficoltà. Ecco un esempio: una mamma il sabato mattina a colazione chiede alla figlia di fare i compiti per il lunedì, perché è l’unico momento in cui può aiutarla, e ha una discussione con lei, che in quel momento non vuole farli. Il pensiero che – secondo l’ammissione della mamma durante una consulenza – la spinge a insistere con la figlia fino ad entrare in conflitto con lei è: «Devo aiutare mia figlia a fare i compiti, altrimenti potrebbe andare a scuola lunedì senza averli fatti». Allo stesso tempo però lei sa che a sua figlia piace andare a scuola con i compiti fatti e che è perfettamente in grado di farli da sola. Questi due pensieri, una volta portati a coscienza, mostrano di avere due origini diverse. Uno viene riconosciuto come proprio, l’altro come estraneo. Per questo sono tra di loro in contraddizione e generano un conflitto interiore, che si manifesta come conflitto esteriore. Nel momento in cui la mamma si rende conto di ciò, il pensiero che l’ha spinta ad agire non viene riconosciuto come proprio e viene perciò abbandonato. Si creano così le condizioni per avere nuove idee su come rivolgersi alla figlia. 5) L’ultima fase della retrospettiva consiste appunto nell’immaginare che cosa avremmo potuto fare di diverso da quello che abbiamo fatto. Come avremmo potuto comportarci in quell’occasione per ottenere un risultato migliore di quello avuto? Non dobbiamo prescriverci cosa fare la prossima volta che ci troveremo in un caso simile, ma solo trovare con fantasia cosa avremmo potuto fare di diverso, anziché reagire secondo le nostre abitudini. Procedendo in questo modo creiamo uno spazio interiore nel quale all’occorrenza possono manifestarsi nuove idee su come intervenire in caso di difficoltà. Tutto dipende dal fatto di imparare a guardare a noi stessi con distacco senza criticare, spiegare o interpretare, riconoscendo i pensieri che vivono in noi, ma che non ci appartengono.     La seconda cosa che possiamo imparare a fare è decidere ogni giorno quale iniziativa prendere domani per il bene dei nostri bambini. Chi ha responsabilità educative nei confronti dell’infanzia compie di continuo gesti di cura nel corso di una giornata. La maggior parte di essi si rivolge alla cura del corpo, diventa routine e viene compiuta in modo automatico. I gesti educativi però si rivolgono all’anima del bambino e non possono essere automatici, ma devono scaturire da un’inizia-tiva consapevole, la cui realizzazione dipende dalla nostra libera volontà. Ogni giorno perciò possiamo decidere di prendere delle piccole iniziative per il giorno seguente. Non importa quanto piccole possano essere, quello che fa la differenza è che noi ci esercitiamo a mettere insieme la nostra capacità di rappresentazione, la nostra facoltà decisionale e la nostra azione concreta e conseguente, così da assumerci sempre piccole responsabilità per gesti educativi nuovi, non abitudinari. Bastano piccole idee per far sentire ai nostri bambini il nostro amore e aiutarli così a crescere sani e forti: fare con loro un disegno, costruire un piccolo giocattolo insieme, impastare i biscotti, organizzare una caccia al tesoro per i loro amici, fare una passeggiata, cercare delle cose belle nella natura da portare a casa, scegliere una fiaba da raccontare loro la sera. Il tempo che dedichiamo liberamente a loro è il più prezioso, quello che attendono senza chiedere e che fanno sentire loro quanto siano importanti per noi. Queste piccole iniziative portano molta luce e molto calore nella vita dei nostri bambini, se sappiamo offrire qualcosa che abbia veramente importanza per la loro anima e non semplici momenti di intrattenimento. Per questo è indispensabile che l’adulto, oltre che dedicare un po’ di tempo a quanto qui illustrato, si impegni anche a comprendere sempre meglio l’essere profondo del bambino, di cui cominceremo a parlare nel prossimo articolo


[1] «Non si vede bene che col cuore. L’essenziale è invisibile agli occhi» questa frase di Saint-Exupéry ne Il piccolo principe può aiutare a comprendere la differenza tra il secondo livello dell’esercizio e il primo.

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ESTATE 2018

Cari papà e mamma, ci dobbiamo separare!

    La vita umana è un lento processo di individuazione. La parola “individuo”  (dal latino “in-dividuus”) indica ciò che non può essere diviso. E la vita di ogni individuo può essere considerata come il cammino di scoperta del proprio io, unico e indivisibile, e della sua possibile autonomia. Questo cammino ha luogo attraverso una serie di processi di separazione, il primo dei quali è la nascita fisica. Con essa comincia anche la possibilità di educare. L’educazione, intesa come aiuto nella conquista dell’autonomia esteriore e interiore dell’io, è un continuo accompagnamento verso sempre nuove forme di separazione. La nascita è solo la prima di esse, quella più evidente e tangibile, con la quale il bambino si separa fisicamente dal corpo della madre. Accompagnare adeguatamente questa prima separazione significa lasciare che a poco a poco il bambino, sperimentando, provi le sue forze e sviluppi le sue capacità, esercitando la facoltà di scegliere tra le possibilità offerte dal mondo che lo circonda. Compito dell’educatore in questa fase della vita è anzitutto creare l’ambiente nel quale il bambino possa muoversi liberamente e fare sempre nuove esperienze, così da sviluppare i sensi e la sua capacità di movimento in piena autonomia. Perciò sarà bene lasciare che il bambino impari da solo a sedersi e a gattonare, ad alzarsi in piedi, a stare in equilibrio, a fare le scale e a camminare, senza volerlo aiutare sorreggendolo, o peggio ancora mettendolo in un girello o in un box. Sarà bene lasciarlo correre, saltare e arrampicarsi là dove non sia di disturbo, anche se ciò può risvegliare le ansie dei genitori, curando i suoni e i colori che lo circondano e i materiali che gli mettiamo a disposizione. Solo se diamo al bambino la possibilità di mettersi alla prova scegliendo da sé come misurare le sue forze approfondendo sempre più la sua percezione del mondo lo possiamo aiutare ad acquisire autonomia di movimento, fiducia in se stesso e capacità di valutazione del pericolo. Quando invece interveniamo continuamente prescrivendo e vietando più del necessario, non lasciamo il bambino libero di imparare a fare e a valutare da solo quanto sperimenta, mettendolo così in una situazione di continua dipendenza dal nostro giudizio e dalle nostre valutazioni. Nei primi anni di vita perciò la responsabilità dell’adulto è di accompagnare il primo processo di separazione (quello che porta ad una prima forma fondamentale di autonomia fisico-corporea), circondando il bambino di stimoli percettivi, persone, ambienti, cose e attività che possano costituire per lui delle buone opportunità e dei buoni esempi, rispettando sempre la sua capacità di scegliere tra ciò che gli viene offerto. Questo naturalmente non significa lasciare che il bambino faccia in ogni momento ciò che vuole, ma piuttosto attivarsi affinché la sua volontà e la sua nascente capacità decisionale si possano esercitare sempre di nuovo. Si raggiunge questo obiettivo imparando a distinguere – in primo luogo in noi stessi – tra la voglia e la volontà e proponendo al bambino, di tanto in tanto e senza esagerare, di scegliere tra pochi elementi, come ad esempio una tazza verde piuttosto che una bianca, un piatto di minestra in alternativa a uno di verdure, un percorso a piedi o in bicicletta e così via. Mettendo così il bambino nella condizione di potere esercitare la propria facoltà di scelta grazie a poche alternative selezionate con cura dall’adulto, gli consentiremo anche di stabilire un rapporto forte e significativo con il mondo che lo circonda a partire da se stesso e di sentire come l’adulto abbia fiducia nelle sue capacità. A questo fine sarà indispensabile dare al bambino la possibilità di muoversi in un orizzonte caldo, accogliente e rassicurante, pieno di stimoli naturali e culturali di indubbio valore. Verrà in tal modo coltivato in lui quel senso di comunione con il mondo e di fiducia in se stesso di cui egli ha bisogno per potere attraversare felicemente questo primo processo di separazione.

Un secondo processo di separazione si attua in relazione all’apprendimento del linguaggio. Attraverso l’imitazione il bambino impara a parlare e scopre a poco a poco la possibilità di usare la parola in modo diverso da come viene usata dagli adulti di riferimento che ha vicino a sé. Intorno ai quattro anni viene il momento in cui i bambini dicono cose che gli adulti reputano sconvenienti (parolacce e sciocchezze di ogni genere) e che questi ultimi cercano in tutti i modi di correggere, ritenendole “sbagliate”. Così facendo gli adulti non si rendono conto di trovarsi di fronte ad un nuovo processo di separazione: il bambino, attraverso un uso “insolito” della lingua, ne scopre la natura e le possibilità ed esprime con ciò la sua propria volontà, distinta e diversa da quella dell’adulto. Quest’ultimo ha il compito di lasciare libero il bambino di sperimentare le diverse possibilità date dal linguaggio, così come per il movimento corporeo lo ha lasciato libero di misurare le sue forze nei modi più diversi e di sperimentarne le conseguenze. Muovendosi liberamente il bambino entra in relazione con il mondo e impara che un movimento inappropriato può produrre una sofferenza corporea (una ferita, un livido, una bruciatura, ecc.), ma anche una sofferenza sociale: se dà un morso a un altro bambino, oltre al male fisico che gli ha procurato, ha anche alterato la relazione che ha con lui. Allo stesso modo quando esplora le sue possibilità linguistiche muovendosi in uno spazio semantico, entra anche in relazione con altre persone e si accorge che l’uso del linguaggio produce degli effetti in tali relazioni. Può divertirsi molto con i suoi coetanei facendo giochi di parole e allo stesso tempo irritare gli adulti che trovano sconveniente quanto egli dice, oppure avere vicino persone comprensive che non formulano giudizi di valore sulla sua attività di esplorazione linguistica, ma all’occorrenze gli segnalano quando è opportuno sospendere temporaneamente tale attività. Chi cerca di impedire al bambino simili esplorazioni linguistiche senza rendersene conto gli passa il messaggio: “Quello che stai facendo è sbagliato e pertanto io ti devo correggere”. Ciò produce nel bambino la sensazione di essere sbagliato e le conseguenze di un simile sentire possono essere un senso di inadeguatezza, di incapacità, di colpa, di inferiorità e possono portare il bambino a chiudersi in se stesso, oppure a comportarsi “sempre peggio”. Dovremmo invece rallegrarci nel sentire gli esperimenti linguistici dei nostri bambini, imparare da loro a giocare con il linguaggio con fantasia e dare dei buoni esempi di creatività linguistica, senza con ciò dire sciocchezze o volgarità, e se necessario, a partire da un’età in cui sono in grado di capirlo, segnalare loro che a seconda dell’uso che fanno del linguaggio possono coltivare relazioni umane interessanti e ricche, oppure anche trovarsi a frequentare cattive compagnie. L’adulto deve comunque avere chiaro che la scoperta da parte del bambino delle proprie possibilità, quella relativa al movimento fisico come quella linguistica e tutte quelle che verranno in seguito in questo lento processo di conquista dell’autonomia attraverso successive separazioni, è sempre un’opportunità per cadere e rialzarsi, imparando così a proseguire il proprio cammino sulle proprie gambe.

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AUTUNNO 2018

Dall’acquisizione del linguaggio allo sviluppo della facoltà di giudizio

    Nell’articolo pubblicato sull’ultimo numero di questa rivista abbiamo mostrato come la vita del bambino sia costellata di momenti di emancipazione dall’adulto, i primi dei quali sono la nascita fisica, la conquista della stazione eretta con la conseguente libertà di movimento e l’acquisizione del linguaggio verbale. Abbiamo visto che per aiutare i bambini a vivere nel modo migliore questi importanti momenti evolutivi è bene che gli adulti si limitino a creare le migliori condizioni “al contorno” possibili, lasciando alle forze del bambino il compito di sviluppare in autonomia le capacità in questione.

    L’idea qui suggerita secondo cui è bene creare le condizioni grazie alle quali le capacità del bambino possano svilupparsi da sé senza forzature non vale solo per lo sviluppo dell’autonomia di movimento e per l’acquisizione del linguaggio, ma anche per tutto ciò che di più interiore va manifestandosi nel bambino e che perciò è più difficile da riconoscere e da comprendere; in particolare il graduale manifestarsi della vita del sentimento e del pensiero. Oggi accade sempre più spesso di vedere adulti impegnati nel tentativo di far esprimere ai bambini i propri sentimenti e di farli ragionare sui temi più diversi. Negli ultimi decenni molto si è fatto in questa direzione, senza però tenere presente due cose importanti. In primo luogo non si è riflettuto abbastanza sul fatto che la vita del sentimento e quella del pensiero si accendono nell’incontro col mondo e che esse non vengono sviluppate parlandone, ma vivendo. Da questo punto di vista le esperienze che stiamo proponendo oggi ai nostri bambini, tra percezione del proprio corpo e mera comprensione intellettuale del mondo, ci sembrano unilaterali e poco adatte a risvegliare una ricca vita interiore. Meglio sarebbe, secondo noi, se alla riflessione sui propri sentimenti e sul proprio corpo si sostituisse la ricchezza data dall’esperienza della natura, delle arti e dei mestieri. Tutto ciò risveglia entusiasmo e crea nei bambini capacità e competenze utili sia per la vita pratica che per la comprensione del mondo. Al tentativo di far ragionare i bambini sulle loro azioni e sul loro comportamento poi preferiamo sostituire l’esercizio del pensiero applicato ai fenomeni del mondo che ci circonda, a partire dall’età in cui si risveglia la facoltà del giudizio. Questo ci porta direttamente a considerare la seconda questione: non ci si è domandati quando e come si sviluppi nel bambino quella vita di sentimento e di pensiero che è propria dell’adulto e che il secondo vorrebbe risvegliare nel primo. Dobbiamo renderci conto che il bambino appena nato vive in una condizione del tutto diversa da quella dell’adulto, non solo dal punto di vista fisico, ma anche dal punto di vista interiore. Così come ha bisogno di un’alimentazione particolare, giace prono o supino e solo gradualmente impara a nutrirsi di tutto ciò che la natura gli offre e si conquista la capacità di camminare e di parlare, allo stesso modo la sua vita interiore è all’inizio del tutto diversa da quella dell’adulto e si trasforma gradualmente attraverso passaggi che oggi sfuggono alla nostra attenzione. Perciò riguardo alla vita del sentimento e del pensiero dobbiamo procedere con gradualità, analogamente a quanto abbiamo fatto con la vita del corpo. Qui la difficoltà sta nel fatto che mentre per quest’ultima i passaggi da una condizione all’altra sono visibili (ad esempio vediamo il bambino prima sedersi, poi gattonare e infine alzarsi in piedi), per la vita psichica e spirituale noi non sappiamo dire con precisione da quale punto di partenza muova il bambino, così che riguardo a sentimento e pensiero siamo portati a considerarlo ingenuamente un adulto in miniatura. Dobbiamo invece renderci conto che il sentire e il pensare del bambino sono di genere diverso da quelli dell’adulto e che per alcuni anni egli vive una sorta di dipendenza dal sentire e dal pensare dell’adulto, come dal punto di vista fisico ha vissuto durante la gestazione in una condizione di dipendenza dal corpo della madre. È perciò compito dell’adulto accompagnare il bambino nella conquista dell’autonomia di sentimento e di pensiero con la stessa avvedutezza con cui lo abbiamo accompagnato a conquistarsi l’autonomia nel movimento corporeo e nel linguaggio, sapendo distinguere in che misura egli sia ancora in uno stato di dipendenza dal sentire e dal pensare dell’adulto e in che misura abbia già sviluppato le forze per conquistarsi l’indipendenza in questi campi.

    Una prima elaborazione della vita del sentimento verso una certa indipendenza ha luogo nel bambino negli anni che vanno dalla maturità scolare alla maturità sessuale. Come abbiamo detto più sopra la vita del sentimento si accende nell’incontro con il mondo che ci circonda, non per il fatto che riflettiamo su di essa (la vita del sentimento) o su di esso (il mondo), ma per il fatto che trasformiamo il mondo con le nostre mani. Perciò in questo periodo il bambino ha bisogno di un’educazione e un insegnamento grazie ai quali possa sperimentare la bellezza del mondo in modo creativo. Lo stesso modo in cui l’adulto parla, si muove, si relaziona agli altri, o in cui presenta materie astratte come la matematica, o quelle più concrete come la geografia, può avere forma artistica. Se l’adulto che lavora con bambini di questa età oltre che esercitare le arti insegna in modo artistico, i bambini potranno vivere con gioia la scuola e ogni materia sarà un’occasione per sperimentare la bellezza del mondo. Ognuno potrà così sviluppare la sua propria sensibilità, separandosi gradualmente anche in questo ambito dagli adulti che gli stanno intorno e sperimentando così ad un livello superiore la propria autonomia e indipendenza.   

    Il successivo momento di separazione ha inizio con la pubertà e riguarda lo sviluppo della facoltà di giudizio autonomo. Si dice che l’adolescenza è l’età della contestazione. Ma a cosa si rivolge tale contestazione? All’abitudine dell’adulto a imporre il proprio punto di vista su quello del bambino,ora divenuto ragazzo. Fino alla maturità sessuale è nell’ordine naturale delle cose che i bambini accolgano il giudizio dell’adulto, pur cercando di affermare la propria volontà. Ora però viene il momento in cui il nascere di forze nuove nelle ragazze e nei ragazzi non consente più all’adulto di imporre loro il proprio punto di vista come ha sempre fatto. Il sorgere delle forze atte a formarsi un giudizio proprio a partire dalla maturità sessuale rende l’adolescente irriducibile nella sua richiesta di autonomia di pensiero e ne fa appunto un contestatore. Gli adolescenti vogliono separarsi e distinguersi dai giudizi di genitori e insegnanti, pur non essendo ancora in grado di giudicare correttamente il mondo e la vita. In questo momento perciò il compito dell’adulto cambia: adesso è il momento di sollecitare i ragazzi e le ragazze a formulare i propri giudizi in piena autonomia. Prima, quando l’adulto chiedeva al bambino di ragionare con la propria testa, faceva lo stesso errore – mutatis mutandis – che avrebbe fatto se per assurdo avesse voluto invitare l’embrione nel grembo materno a nutrirsi da solo mangiando con le proprie mani. Il bambino nella pancia della mamma assume il nutrimento attraverso l’organismo materno, proprio come il bambino fino alla pubertà fa propri i giudizi che vengono dall’autorità dell’adulto. L’adolescenza per la facoltà del giudizio costituisce una nascita nello stesso senso in cui il parto è stata una nascita per il corpo fisico. Ma come il corpo fisico ha impiegato anni a svilupparsi affinché il bambino potesse stare sulle proprie gambe da solo, così ci vogliono diversi anni affinché la facoltà di giudizio del ragazzo adeguatamente sviluppata possa arrivare a reggersi su di sé. Perciò ora l’adulto deve offrire gli elementi sulla base dei quali il ragazzo possa imparare a poco a poco a formulare un giudizio grazie all’esercizio del pensare. È questa una delle separazioni più difficili da comprendere e da mettere in atto, di cui parleremo nel prossimo articolo.

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INVERNO 2019

I difficili anni dell’adolescenza

   Nell’ultimo articolo abbiamo visto come l’adolescenza costituisca il momento in cui l’adulto deve accompagnare il ragazzo a sviluppare una facoltà di giudizio autonoma. Quando l’adulto non ha coscienza di tale compito non riesce a considerare in modo costruttivo l’atteggiamento che l’adolescente assume nei suoi confronti in questo delicato passaggio. Chi dice che l’adolescenza è l’età della contestazione, prende in considerazione solo il punto di vista dell’adulto che si sente contestato, senza dare il giusto peso alla richiesta espressa da una tale contestazione. Osservando il comportamento degli adulti, anziché quello dei ragazzi, ci si accorge che nella maggior parte dei casi non fanno altro che formulare giudizi a cui – secondo il loro modo di vedere – l’adolescente dovrebbe conformarsi. I ragazzi però a questa età vedono nascere in loro il bisogno di autonomia di pensiero e non intendono più accogliere i giudizi dell’adulto come hanno bene o male sempre fatto prima. Di conseguenza non sono disposti ad arrendersi di fronte alle argomentazioni dell’adulto e appaiono come contestatori a chi non è in grado di accompagnarli nella formazione del loro proprio giudizio. Chiariamo la cosa con un esempio.

   Una ragazza di 16 anni che frequenta un liceo artistico di una grande città dice alla madre che vorrebbe andare a studiare in un’altra regione, dove vivono dei suoi amici universitari. Nell’appartamento occupato da questi amici si è liberata da poco una camera e la ragazza immagina di potere andare a vivere con loro. La madre, dopo avere ascoltato la figlia, dice che non è possibile e che se lo deve togliere dalla testa. La ragazza però non si lascia convincere e continua a pensare alla sua idea, senza peraltro sapere come poterla realizzare. A prescindere dell’esito della vicenda – che considereremo più avanti –, quello che qui vogliamo far notare è la differenza tra questa situazione e quella nella quale un bambino voglia realizzare una sua idea senza il consenso del genitore. Mentre un bambino di nove o dieci anni, per quanto possa insistere per ottenere ciò che vuole, di fronte ad un adulto fermo e determinato nella maggior parte dei casi accetta il punto di vista dell’adulto, nell’adolescente ciò non avviene più come prima. Una condizione nuova, sia dal punto di vista dell’autonomia esteriore che da quello dell’autonomia del pensare, può spingere l’adolescente a tentare sempre di nuovo di «far ragionare» l’adulto ed eventualmente a provare a fare di testa sua, nel caso i suoi argomenti non trovino ascolto, fino ad arrivare a soluzioni estreme, come ad esempio scappare di casa. Quando l’adulto si rende conto di trovarsi di fronte ad una situazione nuova, capisce anche che provare a porsi come ha fatto fino a quel momento significa andare incontro ad un insuccesso. È perciò necessario sapere quale atteggiamento tenere di fronte a questa novità.

   Non è facile cambiare registro quando i bambini diventano adolescenti. È un passaggio simile ad un cambio di stagione; se nell’armadio non ho un abito adatto, sono costretto a tenermi addosso quello che ho e rischio di prendermi qualche malanno. Quando i bambini diventano adolescenti, l’adulto spesso si accorge che il suo abito mentale non va più bene e non ne ha uno nuovo da indossare. Per correre ai ripari è necessario anzitutto rendersi conto che a questa età il giudizio formulato dall’adulto è destinato ad essere contestato e che questa è la normale manifestazione del nascere della facoltà di giudizio autonomo. Di conseguenza è bene smettere di dire agli adolescenti come dovrebbero comportarsi. In questo delicato momento evolutivo l‘orientamento che l’adulto può dare consiste nell’aiutare i ragazzi a raccogliere gli elementi necessari per formulare un loro punto di vista sull’argomento in questione. Nel caso della ragazza che voleva andare a studiare in un’altra città, un amico di famiglia si mise a ragionare con lei su tutto quanto era necessario per realizzare la sua idea, facendole domande ben determinate. Ne aveva già parlato agli amici presso cui avrebbe voluto vivere? Cosa ne pensavano? Quanto sarebbe costata la stanza? Quanti soldi le sarebbero serviti per vivere in quella città? Si era già informata sulle scuole tra cui scegliere? Aveva già idea di quella che avrebbe voluto frequentare? Intendeva andare a visitarla? Cosa comportava dal punto di vista amministrativo e burocratico il trasferimento da una scuola all’altra? Attraverso simili domande la ragazza arrivò da sola a concludere che la cosa non era possibile, senza bisogno di contrapporsi agli adulti: si era resa conto di non avere ancora la capacità di gestire da sola tutto quanto andava considerato. In questo modo l’attenzione si era spostata dalla contrapposizione con il punto di vista della madre all’esercizio dell’osservazione per la formulazione di un giudizio autonomo. Questo esempio ci aiuta a comprendere che il nuovo abito mentale da sostituire a quello che l’adulto ha avuto con i bambini prima dell’adolescenza deve spingerci a raccogliere insieme ai ragazzi elementi oggettivi piuttosto che formulare un giudizio, così che possano sentire, attraverso il confronto e la discussione, di essere liberi di pensare con la propria testa e allo stesso tempo di essere aiutati dall’adulto a formulare giudizi adeguati alla realtà che li circonda.

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PRIMAVERA 2019

Educare alla libertà, ma quale?

La pedagogia intuitiva di Rudolf Steiner

                                «L’Uomo è libero in quanto in ogni istante della sua vita sia in grado di seguire se stesso.»

                                  (Rudolf Steiner, La filosofia della libertà)

   “Educare alla libertà” è un motto oggi utilizzato in diversi ambienti e va accompagnato da adeguate spiegazioni sul significato che gli si attribuisce, se il suo uso non deve risultare ambiguo. Vogliamo qui dare brevemente delle indicazioni per chi volesse approfondire quale significato esso abbia nell’ambito della pedagogia proposta da Rudolf Steiner[1].

   Nella sua La filosofia della libertà, linee fondamentali di una moderna concezione del mondo, pubblicata per la prima volta nel 1894, Steiner mostra come il pensare intuitivo costituisca il più alto gradino morale al quale l’uomo può sollevarsi, grazie al quale gli è possibile fare l’esperienza della libertà[2]. Dopo avere indicato nella prima parte del libro come fondare una fenomenologia dello spirito secondo il metodo delle scienze naturali per risolvere i problemi sollevati dalla filosofia moderna, nella seconda parte Steiner caratterizza l’azione libera nel modo seguente:

Mentre io agisco mi muove la massima morale, in quanto essa può vivere intuitivamente in me; essa è connessa all’amore per l’oggetto che io voglio realizzare con la mia azione. Non chiedo a nessun uomo e a nessuna regola se io devo compiere quest’azione, ma la compio non appena io ne ho afferrata l’idea. Solo così essa è la mia azione. Chi agisce solo perché riconosce determinate norme morali, dà luogo a un’azione che è il risultato dei principi morali che fanno parte del suo codice morale. Egli è il semplice esecutore, è un automa superiore. Gettate nella sua coscienza un impulso all’azione e subito si metterà in moto l’ingranaggio dei suoi principi morali, svolgendosi in modo ordinato per compiere un’azione cristiana, umana, spassionata o per il progresso della civiltà. Solo se seguo il mio amore per l’oggetto sono io stesso che agisco. A questo gradino della moralità io agisco non perché riconosco un signore sopra di me, un’autorità esteriore o una cosiddetta voce interiore. Io non riconosco alcun principio esteriore del mio agire, poiché ho trovato in me stesso il motivo dell’agire, l’amore per l’azione. Io non analizzo alla luce della ragione se la mia azione sia buona o cattiva; io la compio perché la amo. Essa diventa “buona” se la mia intuizione immersa nell’amore sta nel modo giusto nella connessione universale da sperimentare intuitivamente; diventa “cattiva” nel caso contrario. Io neppure mi domando come agirebbe un altro al mio posto, ma agisco perché io, questa particolare individualità, mi vedo spinto a volere. Non mi guida in modo immediato l’abitudine generale, la morale generale, una massima umana generale o una norma morale, ma il mio amore per l’azione. Non sento alcuna costrizione, né quella della natura che mi guida nei miei istinti, né quella dei comandamenti morali, ma voglio semplicemente realizzare ciò che è in me. (La filosofia della libertà, cap. 9 par. 30)

Da ciò deriva la massima fondamentale degli spiriti liberi citata poco più avanti: «Vivere nell’amore per l’azione e lasciar vivere nella comprensione della volontà altrui» (ibid., cap. 9 par. 36).

   Per Steiner dunque la possibilità di sperimentare la propria libertà dipende dalla capacità di sviluppare il pensare intuitivo. Di conseguenza lo sviluppo di tale capacità deve costituire il compito principale dell’educazione e dell’insegnamento secondo il punto di vista della scienza dello spirito antroposofica. Ciò rende comprensibili alcune affermazioni fatte da Steiner dopo la fondazione della prima scuola Waldorf di Stoccarda (1919), che altrimenti rimarrebbero piuttosto vaghe e nebulose. Eccone un paio:

Personalmente sono persuaso che mettendo insieme una dozzina di persone (o poco più, o anche poco meno) non particolarmente intelligenti si possono escogitare dei bellissimi programmi, diciamo per esempio sull’organizzazione delle scuole elementari: programmi che, con i loro punti primo, secondo, terzo e così via sembreranno anche eccellenti. Nascerebbe addirittura una scuola ideale, se quei punti si realizzassero tutti. Ma la cosa non può affatto realizzarsi, perché anche se si elaborano strutture ideali, la loro realizzazione dipende da condizioni del tutto differenti.

    Con la scuola Waldorf di Stoccarda noi abbiamo cercato di inaugurare, nella misura in cui ciò risulta possibile oggi, qualcosa che non si fonda affatto su programmi, ma che scaturisce direttamente dalla pedagogia, dalla didattica. La Libera Scuola Waldorf ha un certo numero di insegnanti, i quali certo potrebbero riunirsi al fine di escogitare dei programmi scolastici ideali (ma io non li loderei di sicuro se lo facessero!). Questa occupazione ci viene risparmiata; nel corpo insegnante sono però presenti esseri umani viventi che hanno il compito di sviluppare il meglio di loro stessi. Nessun programma ideale viene preso in considerazione, qualsiasi prescrizione è esclusa: ogni cosa è affidata all’impulso diretto della capacità individuale. Nessuna prescrizione intralcia il lavoro di chi deve intervenire attivamente in quel campo della vita spirituale, partendo dalla pedagogia e dalla didattica stesse, vale a dire dalle sue capacità personali.  (Rudolf Steiner, La realtà dei mondi superiori, 8a conferenza)

Non importa tanto che entro le strutture attuali si creino scuole che siano dei surrogati dell’attuale sistema d’insegnamento, credendo così di seguire le indicazioni che ho dato, ma importa che si applichi il principio della libertà nella vita spirituale. (…) Non risvegliate nelle persone false rappresentazioni, facendo credere loro che si possa rimanere tranquillamente nei vecchi sistemi e fondare comunque scuole Waldorf. Risvegliate piuttosto la rappresentazione che a Stoccarda, nella scuola Waldorf, vive effettivamente la libera vita dello spirito. Poiché qui non c’è alcun programma né alcun piano di studi, ma solo il maestro con le sue reali capacità, non con la prescrizione di quello di cui egli debba essere capace: là c’è cioè un vero e reale insegnante.  (Rudolf Steiner, Come si opera per la triarticolazione dell’organismo sociale, 6a conferenza)

   È possibile farsi un’idea concreta di una scuola in cui non valgono piani di studio né programmi solo arrivando a concepire la realtà del pensare intuitivo di cui parla Steiner. Grazie ad esso ci si solleva ad una sfera di esistenza alla quale attingere i motivi del proprio agire nel modo indicato dal seguente passo de La filosofia della libertà:

La differenza tra me ed un altro uomo non sta assolutamente nel fatto che noi viviamo in due mondi spirituali del tutto diversi, ma che egli accoglie dal mondo delle idee comune ad entrambi intuizioni diverse dalle mie. Egli vuole realizzare le sue intuizioni, io le mie. Se noi due davvero attingiamo dall’idea e non seguiamo alcun impulso esteriore (fisico o spirituale), allora possiamo solo incontrarci negli stessi sforzi, nelle stesse intenzioni. Un malinteso morale, uno scontro è escluso tra uomini moralmente liberi. Solo chi non è moralmente libero, chi segue l’istinto di natura o ha accettato di seguire l’obbligo di un comandamento, allontana da sé il suo prossimo quando esso non segue lo stesso istinto o lo stesso comandamento.  (La filosofia della libertà, cap. 9 par. 36)

   Così, come nel suo libro Elementi di medicina antroposofica il dottor Volker Fintelmann parla di medicina intuitiva, indicandone i fondamenti nelle opere gnoseologiche di Steiner, anche per l‘educazione e l’insegnamento dobbiamo cominciare ad elaborare una visione che ci consenta di parlare sempre più di una vera e propria pedagogia intuitiva capace di coniugare la scienza e l’arte secondo le indicazioni di Steiner. In tal modo entrando in una scuola Waldorf non rivolgeremo tanto la nostra attenzione a quanto si manifesta esteriormente (le materie insegnate, gli ambienti, i materiali naturali e così via), ma andremo alla ricerca degli elementi che giustificano e legittimano il richiamo al pensiero pedagogico di Steiner, domandandoci se le persone che lavorano al suo interno siano spiriti liberi, capaci di agire seguendo le loro intuizioni morali, oppure se si conformino ad una qualche autorità a cui si sottomettono – forse senza neanche rendersene conto chiaramente –, convinti così di rappresentare a pieno titolo una pedagogia di cui in ultima analisi sfugge loro il fondamento.


[1] Rudolf Steiner (1861-1925), pensatore e filosofo austriaco fondatore della scienza dello spirito antroposofica, fu responsabile pedagogico della scuola fondata da Emil Molt nel 1919 a Stoccarda per i figli degli operai della fabbrica di sigarette Waldorf Astoria.

[2]  In quest’articolo ci limitiamo a segnalare brevemente il tema dell’intuizione come fondamento del pensare pedagogico di Steiner, rimandando il lettore allo studio dell’opera citata per una comprensione profonda di quanto viene qui solamente accennato.

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ESTATE 2019

Come sviluppare il pensare intuitivo in pedagogia?

Nell’ultimo numero di questa rivista, nell’articolo intitolato Educare alla libertà, ma quale?, abbiamo brevemente indicato come il pensiero pedagogico di  Rudolf Steiner abbia il suo fondamento nel pensare intuitivo da lui descritto ne La filosofia della libertà. Vogliamo ora considerare come sia possibile sviluppare tale pensare, così da imparare a poco a poco a porsi in una relazione vivente con il bambino e a fondare la propria proposta pedagogica sulla capacità di cogliere i motivi del suo agire e i suoi bisogni evolutivi, anziché fondarsi su programmi o su piani di studio. A questo proposito ricordiamo le parole di Steiner citate nell’ultimo articolo:

Non importa tanto che entro le strutture attuali si creino scuole che siano dei surrogati dell’attuale sistema d’insegnamento, credendo così di seguire le indicazioni che ho dato, ma importa che si applichi il principio della libertà nella vita spirituale. (…) Non risvegliate nelle persone false rappresentazioni, facendo credere loro che si possa rimanere tranquillamente nei vecchi sistemi e fondare comunque scuole Waldorf. Risvegliate piuttosto la rappresentazione che a Stoccarda, nella scuola Waldorf, vive effettivamente la libera vita dello spirito. Poiché qui non c’è alcun programma né alcun piano di studi, ma solo il maestro con le sue reali capacità, non con la prescrizione di quello di cui egli debba essere capace: là cioè c’è un vero e reale insegnante.  (Rudolf Steiner, Come si opera per la triarticolazione dell’organismo sociale, 6a conferenza)

    Un vero e reale insegnante, secondo questo modo di vedere, non segue alcuna autorità esterna, né un qualunque programma, ma è capace di leggere nel bambino ciò di cui ha bisogno e di rispondere adeguatamente grazie alle sue reali capacità. Ma come sviluppare quello sguardo e quelle capacità che possono consentire a un insegnante di decidere in piena autonomia cosa fare, prescindendo da qualsiasi indicazione programmatica senza cadere nell’arbitrio?

    Il compito dell’insegnante può essere inteso in due modi diametralmente opposti. Si può avere come obiettivo l’adeguamento ad un sistema dato, così che l’individuo si ponga al servizio del sistema stesso, oppure si può perseguire lo sviluppo dell’autonomia e delle caratteristiche individuali, in modo che  ognuno possa dare il suo contributo originale alla vita della comunità. La pedagogia intuitiva si occupa della seconda prospettiva. Nel fare questo persegue la stessa idea di molti pensatori e pedagogisti del Novecento (don Lorenzo Milani, Alexander Neill, Ivan Illich, Leone Tolstoj e altri ancora), pur distinguendosi da essi per la concezione dell’essere umano che propone e per le forme di conoscenza che vuole sviluppare. I fondamenti della pedagogia intuitiva infatti sono la gnoseologia e l’antropologia scientifico-spirituale proposte da Rudolf Steiner. Esse costituiscono un aspetto importante nel panorama delle proposte pedagogiche del Novecento e possono diventare la base di una pedagogia intuitiva nella misura in cui il loro studio viene portato avanti in modo meditativo. Lo studio a cui siamo stati abituati a scuola e all’università è volto alla semplice comprensione intellettuale del testo. Chi studia in questo modo è portato a domandarsi come può applicare quanto ha compreso al proprio campo di attività. Uno studio meditativo dei contenuti della scienza dello spirito non fa sorgere una simile domanda, ma crea in chi legge forze e capacità che vengono utilizzate spontaneamente e in modo naturale quando se ne presenta la necessità, così come avviene per qualsiasi altra capacità. Chi ad esempio ha imparato ad andare in bicicletta, quando ci sale non si domanda come può mettere in pratica quello che ha imparato, ma semplicemente comincia a pedalare. Così grazie allo studio meditativo dell’antropologia scientifico-spirituale possono nascere le intuizioni su come agire con questo o quel bambino, senza che ci si debba chiedere come ci si deve comportare. Steiner dice al proposito:

Una pedagogia e una didattica che fissino le loro regole in leggi astratte, per l’educatore e l’insegnante pratico, sono davvero qualcosa che a poco a poco lo porta in una situazione di vita paragonabile a chi volesse camminare pestandosi i piedi; toglie ogni naturalezza. Quando si deve sempre pensare: “Come devo educare in realtà? Quali regole prescrivono la pedagogia e la didattica?” si perde appunto la naturalezza, si perde la giustificazione dei propri istinti. Non si comportano così una pedagogia e una didattica fondate su base antroposofica: esse entrano più intimamente in tutta la vita umana, così che non vengono repressi gli elementari istinti educativi, ma piuttosto stimolati, vivificati, riscaldati e rafforzati. Non si perde la naturalezza, ma la si approfondisce, la si vivifica. A questo tendono la pedagogia e la didattica antroposofiche per l’insegnante, per l’educatore. (Rudolf Steiner, Il sano sviluppo dell’essere umano, vol.1, 5a conferenza, pag. 86, Dornach 27.10.1921 – Editrice Antroposofica Milano)

In un altro ciclo di conferenze per gli insegnanti della prima scuola Waldorf Steiner espresse chiaramente la necessità di meditare sempre di nuovo l’antropologia scientifico-spirituale per poter avere intuizioni pedagogiche:

Se continuate a pensare queste cose meditandole, fate in modo che esse continuino a lavorare in voi. – Vedete, se ad esempio mangiate un panino imburrato, avete anzitutto a che fare con un processo cosciente; quello che avviene in seguito però, quando il panino imburrato attraversa tutto il complicato processo digestivo, è qualcosa su cui voi non potete intervenire. Questo processo avviene da sé e tutta la vostra vita è in generale strettamente legata ad esso. Quando studiate l’antropologia come abbiamo fatto qui, all’inizio ne avete coscienza. Se poi ci meditate su, si svolge in voi un processo di digestione animico-spirituale che fa di voi degli educatori e degli insegnanti. Come i processi del ricambio fanno di voi degli esseri umani viventi, così questa digestione meditativa di una vera antropologia fa di voi degli educatori. (…) E se noi risvegliamo sempre di nuovo in noi stessi considerazioni simili a quelle fatte oggi, se le richiamiamo alla memoria anche solo cinque minuti al giorno, esse mettono in movimento tutta la vita interiore dell’anima. Diventiamo allora persone ricche di sentimenti e di pensieri fecondi e tutto scaturisce semplicemente da noi stessi. Meditate la sera sull’antropologia e la mattina sentirete nascere in voi: “Ma certo! Con Mario Rossi tu devi ora fare questo o quello” – oppure: “A quella bimba manca questo e quest’altro” e così via. In breve, voi saprete quello che dovete fare nei singoli casi.

    Nella vita umana quello che conta è di elaborare in questo modo l’elemento interiore con quello esteriore. Per farlo non c’è affatto bisogno di tanto tempo. Se avete sviluppato in voi la forza necessaria, potete elaborare interiormente in tre secondi quello che spesso nell’educazione, dovendolo esporre nel linguaggio, può impegnarvi per una giornata intera. Qui il tempo cessa di avere significato, quando si tratta di trasporre nella vita ciò che è soprasensibile. (Rudolf Steiner, Educazione e insegnamento fondati sulla conoscenza dell’uomo, terza conferenza, Stoccarda 21.09.1920 – passo tradotto da Fabio Alessandri)

A questo studio meditativo dell’antropologia deve aggiungersi poi uno studio delle materie d’insegnamento capace di risvegliare nel bambino il sentimento del legame tra l’essere umano e il mondo. Tale studio deve essere portato avanti in piena autonomia, sviluppando la capacità di considerare le materie d’insegnamento con uno sguardo molto diverso da quello a cui ci ha abituato la nostra cultura scientifica.[1] Solo allora l’insegnante potrà concretamente svincolarsi da ogni prescrizione esterna e sperimentare sempre più consapevolmente la pedagogia intuitiva che scaturisce dalla scienza dello spirito antroposofica.


[1] Ci occuperemo nel prossimo numero di questa rivista di un simile sguardo.

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AUTUNNO 2019

Pedagogia intuitiva e aritmetica

    Come abbiamo mostrato nell’ultimo articolo di questa rivista, per sviluppare la pedagogia intuitiva di Rudolf Steiner è necessario da un lato dedicarsi allo studio meditativo dell’antropologia scientifico-spirituale, dall’altro all’approfondimento delle materie di insegnamento. Vogliamo ora domandarci come studiare queste ultime così da poterle presentare ai bambini in modo da rispondere alle loro esigenze evolutive. Consideriamo ad esempio l’aritmetica. Qual è il motivo per cui la insegniamo? Se riteniamo che serva solo per risolvere i problemi della vita quotidiana che richiedono la capacità di fare di conto, allora si tratterà inizialmente di trovare il metodo più pratico affinché il bambino sappia fare uso del sistema decimale, della numerazione posizionale e delle quattro operazioni. Contributi significativi in tal senso, per citare due esempi famosi, sono stati dati da Maria Montessori all’inizio del Novecento (si veda il suo libro Psicoaritmetica) e da Camillo Bortolato all’inizio del terzo millennio col metodo analogico e la linea del venti. Seguendo queste impostazioni si usano subito le cosiddette cifre arabe (di origine indiana) e si comincia con addizione e sottrazione, ritenute le operazioni più semplici, facendo assegnamento sulla capacità intuitiva del bambino. Simili approcci, per quanto possano dare ottimi risultati, insegnano ad impadronirsi degli elementi del calcolo in modo astratto mettendoli in relazione unicamente con la nostra vita quotidiana, senza rapporto con ciò che nella storia ha portato l’umanità allo sviluppo delle tecniche che oggi utilizziamo.

    Possiamo però anche aggiungere un’altra prospettiva e parallelamente alle prime semplici esperienze di calcolo – che potremo comunque presentare in un modo diverso da quanto si fa di solito, come vedremo più avanti – percorrere insieme ai bambini il cammino fatto dall’umanità nella sua evoluzione. Da questo punto di vista l’obiettivo non è esercitarsi a fare calcoli nel sistema decimale, ma cominciare col domandarsi come sia possibile contare. Se studiamo lo sviluppo dell’arte del calcolo nei secoli, possiamo vedere come l’uomo sia partito dall’idea di unità e di dualità, concependo il tre come unione dell’uno e del due e il quattro come ripetizione del due (2+2). Ancora oggi ci sono popolazioni indigene che conoscono solo l’uno e il due e contano solo fino a quattro[1]. L’uomo dunque ha prima dovuto imparare a contare e solo dopo ha esercitato l’arte del calcolo e ha inventato le cifre. Possiamo perciò cominciare chiedendo ai bambini se si ricordano  quando hanno cominciato a contare. rievocando con loro le prime esperienze in questo campo. Potremo poi fare loro presente che anche l’umanità si è appropriata della capacità di contare solo gradualmente.

    Per contare bisogna stabilire una corrispondenza biunivoca tra quello che si vuole contare e quello che si usa per contare (ad esempio sette mucche e sette sassi). Possiamo raccontare la storia di un capo villaggio che aveva concordato col capo di un altro villaggio di fargli avere un certo numero di buoi dopo un certo periodo di tempo e che si trovava perciò nella necessità di contare i giorni e di contare i capi di bestiame, senza saper contare con i numeri e le cifre che conosciamo noi oggi. Come fare? Si può lasciare in sospeso la storia e riprenderla il giorno dopo. Forse un bambino ha avuto un’idea e ha inventato un sistema rudimentale di conteggio che non fa uso di cifre. Oppure proseguiamo noi la storia, raccontando quale tecnica abbia adottato quel capo villaggio. Possiamo ad esempio condurre i bambini ad osservare che le falangi di una mano sono 14 e che il ciclo lunare è di 28 giorni. Arriviamo così a scoprire che si possono usare le falangi di due mani per tenere il conto del tempo che passa in riferimento alle fasi lunari. Il capo indigeno potrà allora tenere il computo dei giorni che passano con le falangi delle mani e il conto dei capi di bestiame con dei sassolini. Procedendo in questo modo possiamo ripercorrere insieme ai bambini le diverse strade che l’umanità ha scelto per contare usando parti del corpo, oppure oggetti. Poi, dal momento che i bambini che entrano a scuola oggi sanno quasi tutti contare, si può chiedere loro di inventare un modo per contare usando le mani che consenta di andare oltre al dieci. Prendendo spunto da quello che loro inventeranno potremo descrivere tecniche digitali e corporee, oppure mostrare loro come usare manufatti di argilla, legni o ossa intagliate, oppure nodi. Facendo in modo che i bambini abbiano una relazione vivente con l’argomento trattato, senza preoccuparci solo di ottenere risultati apprezzabili nel campo del calcolo, risveglieremo il loro interesse per la vita dell‘umanità e offriremo loro l’occasione per sviluppare creatività e fantasia.

    Quando avremo sperimentato come contare senza usare cifre, potremo domandarci come sono nati i nomi dei numeri. Questo argomento è connesso alla questione della base utilizzata per contare. Se per contare si usano parti del corpo – prendiamo ad esempio le falangi delle dita di una mano senza il pollice –,queste indicano la base. Quando con le falangi di una mano (indicate usando il pollice, le cui falangi non vengono considerate) si arriva a dodici bisogna segnare una dozzina e ricominciare da uno. In questo modo facciamo sperimentare ai bambini il concetto di «base» a partire dalla vita pratica.

    Una volta chiarita la questione della base e dei nomi dei numeri dobbiamo occuparci della loro rappresentazione grafica. Come possiamo rappresentare delle quantità in modo simbolico? Possiamo limitarci ad usare segni semplici come punti o trattini e disporli in modi diversi, come è stato fatto da diverse culture antiche, o utilizzare la tecnica dell’intaglio, per mezzo della quale i popoli antichi incidevano su un legno o su un osso delle tacche, e dalla quale si svilupparono i numeri romani I, V, X. Si tratterà poi di tracciare la strada dalle cifre romane a quelle indiane/arabe secondo lo stesso principio.

    La trattazione di questi argomenti può procedere di pari passo con l’esercizio del calcolo, secondo principi che corrispondano a quanto è andato sviluppandosi nei secoli. Come abbiamo indicato più sopra, l’umanità ha preso le mosse dal concetto di uno e di due, per arrivare solo gradualmente agli altri numeri. Similmente con i bambini è opportuno partire da un insieme (di fagioli, di mele, di palline e così via) e procedere poi a dividerlo o a ripartirlo, così che si chiarisca subito il concetto di uguaglianza in aritmetica. Potremo poi in un secondo tempo passare a sottrazione e addizione, procedendo sempre dal tutto alle parti, dopo avere diviso o ripartito un insieme di oggetti.

    Lavorando nel modo qui accennato non proporremo ai bambini di imparare solo cose astratte, ma risveglieremo in loro l’interesse per la vita dell’uomo e per la sua storia e educheremo la loro fantasia e la loro creatività ad affrontare i problemi che stanno a fondamento dell’arte del calcolo.

    Se per ogni materia di insegnamento ci domanderemo sempre come proporla ai bambini in modo da risvegliare in loro l’impressione che tutto ciò che trattiamo ha un rapporto intimo con la vita dell’uomo, il nostro insegnamento diventerà vivo e stimolante e i bambini avranno sempre interesse per la vita umana e per le sue diverse manifestazioni, sviluppando di conseguenza quelle capacità che altrimenti avremo educato in loro in modo astratto.


[1] Suggeriamo come opera di riferimento la Storia universale die numeri di George Ifrah, Mondadori 1981.